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时刻成为一个"无限"的人——生命课堂的永恒追求

  世界日新月异,我们也不可能做一个一成不变的人。爱因斯坦不但是一位伟大的科学家,还是一位出色的小提琴家。达·芬奇除了创作《蒙娜丽莎》和《最后的晚餐》之外,还曾绘制飞机和潜艇的平面图,探索人体的循环系统,发明了用于量度排水的液体比重计,创立了气象科学。林语堂是近代蜚声国际的中国文豪、教育家,同时也是一位发明家。他曾为了自己设计制造世界上独一无二的中文打字机而倾家荡产,甚至大笔举债,后于1952年取得该项发明的专利权。林语堂说:“人必有痴,而后有成。”这些伟人并非为了成为“伟人”才去拓展自己生命的疆域(类似人们常说的‘跨界’――世上本无‘界’,庸人自设之。生命不设限,世界更精彩),而单纯是为了林语堂所说的那点“痴”心,因着好奇和兴趣而朝着心之所向不断前行,时刻成为一个“无限”的人。

  时刻成为一个“无限”的人,就意味着以无数种方式与千千万万的生命和形形色色的生活发生交集与碰撞,甚至缠绕和交融,最终变得丰富深刻、明慧通达。他不再褊狭,不再僵硬,不再冰冷,不再妄下结论,他会在对一个问题作出判断之前全面而深刻地审视它,他知道任何判断都不是最终的,因此他总是愿意站在最新的时空中对这个问题进行重新的思考和判断。他不会被家庭的、社会的、主流的、传统的东西所束缚,他乐于寻找源头,将一切还原或者重估。

  师生共同生长,时刻成为一个“无限”的人,正是“生命课堂”应有的追求。要营造让师生共同生长、时刻成为一个“无限”的人的课堂,就必须注重经营三种世界。

  人的生命活力显现在周围世界、人际世界和自我世界三种存在方式之中。周围世界是一个自然世界或物质世界,乃至是一个信息世界和客观知识世界[1]。人际世界是一个人与人的关系世界和交往世界,人总是处在同类或同胞的群体之中。自我世界是人的内在世界和自我意识世界,它是看待和把握真实世界的基础。

  这三种存在方式虽然是并存的,但因其不同的性质而要求人多方面内在素质的成长。在周围世界的维度上,与身体活力和创造活力有关的“勇气”是人之为人的显著特质;在人际世界的维度上,感受他人处境和与他人建立联系的“爱”是人之为人的显著特质;在自我世界的维度上,包含自主选择、自我认识与自我塑造的“自主”是人之为人的显著特质。

  作为人的显著存在特征的勇气、爱、自主这三者也是互为条件、相辅相成的。罗洛·梅曾指出:“如果没有一个关于周围世界的恰当概念,爱就会变得没有活力,而且如果没有自我世界,它就会缺少力量和能力来使自己富有成效。”[2]他认为,爱需要勇气,爱是实现人的存在价值的一种由衷的喜悦。爱相当于他所谈论的道德勇气和社会勇气。同样,没有爱和自主,勇气就会退化为残忍和暴力;缺少勇气和爱,人就无法实现自己的潜能。

  那么,如何在生命课堂上经营这三种世界呢?

  一、周围世界——文本、生活、信息

  文本、生活、信息,就是生命课堂上师生的“周围世界”。

  首先是文本。一直以来,关于语文教学之“本”,众说纷纭,愚以为,我们争论的焦点相同,但立足点不同,导致概念类属的混淆不清。事实上,语文教学的“本”应从课程目标的三个方面来分别定义,即:知识与能力——以文为本;过程与方法——以读为本;情感态度价值观——以人为本。根系庞大的树木往往更为枝繁叶茂。立足以上三“本”,语文之树常青。

  在知识与能力的维度上,应当以文为本。语文课堂毕竟不是思品课或者班会课,它有自己独特的学科特点,学生必须经由文字或者潜入文字去达成理解,培养能力,提升素养。语言有语义、语法、语用等多个层面,语言功能也就相应地表现为多样化。与普通语言相比,文学语言承载着更为丰富的审美信息。在巴赫金看来,语言可按先后次序分为三个维度:“标准语”、“社会日常生活语”、“文学语言”,他将“文学语言”称为“语言生活的新形式”,其根本特征在于:“文学不是简单对语言的运用,而是对语言的一种艺术认识(如同语言学对它的科学认识一样),是语言的形象,是语言中的自我意识,语言中的第三维,语言生活的新形式。”[3]与语用学对语言的科学认识不一样,文学追求对语言的艺术认识。从读者角度而言,破译文学文本的语言密码,实质上就是追寻作家的情感轨迹,解读作家的“自我意识”,并与之碰撞共鸣,交流融合。所以在语文课堂上,文本是最重要的“周围世界”。夏丏尊说:“大作家在其作品中绞了精髓,提供着勇气、信仰、美、爱、情热、憧憬等一切高贵的东西。”(《文艺鉴赏的程度》)文本通过语言建立了一个“意义和情感场”,不同的人在这个“意义和情感场”里会引发出各自相通或相异的体验。

  其次,便是生活。师生自己所经历过或正在经历着的生活。“本来每个人都只能直接地了解他自己的生命,知道自己处某种境地,有某种知觉、情感、意志和活动,至于知道旁人旁物有同样的知觉、情感、意志和活动时,则全凭自己的经验而推测出来的。”[4]“生来没有恋爱经验的人读恋爱小说,总不免隔雾看花,有些模糊隐约。反过来说,我们愈能拿自己的经验来印证作品,也就愈能了解它,欣赏它。”(朱光潜《文艺心理学》)周国平说:“一切有效的阅读不只是接受,更是自我发现,是阅读者既有的内在经历的被唤醒和继续生长。” 有怎样的内在经历,就会有怎样的心灵视野。解读一个文本,解读一个人,就是一种相遇。遇见灵魂深处的自己,或者自己的一部分。马丁·瓦尔泽说:“写小说的人借助其笔人物讲述自己的感受。他发表小说,是因为他想知道别人是否有同样的生活感受,想知道他是否孤单。读者读他的书的时候读的是读者自己的生活。”(莫言《读书就是读自己》)

  最后是信息。关于作者的信息,关于时代的信息,关于文本中故事背景的信息或者与故事相关的其他信息等等。要真正理解一个文本,除了对文本语言文字的咀嚼品味之外,还需要了解作者(或人物),了解时代,知人论世,才能知其然,且知其所以然。这里所说的需要“了解”的信息,至少包括以下方面:时代的文化;时代的故事;作者(或人物)的性情;作者(或人物)的经历;作者(或人物)与同时代的其他人的对比或交集;同时代或不同时代中与作者(或人物)有相同尺码的人的命运的异同……这里的“作者”或“人物”,是由文本的文体来决定的。记叙文、议论文、散文等,要了解的是作者;诗歌、小说、戏剧等,要了解的是人物。以《项脊轩志》为例,我们在课堂上通过了解时代时代本身的重大背景故事以及作者在这个时代中的一部分的个人经历,了解了作者与同时代其他人的对比和交集(譬如他与那些趋附李攀龙、王世贞的文人们的对比,他与耐斋主人刘先生的交集与对比,他与含冤而死的嘉定弱女子和流离失所的百姓的交集),进而了解作者的节操与性情。不过分拔高,不刻意求新,只忠于文本,通过咀嚼文字,品味语言,了解作者,知人论世,透过其家族背景、文化背景、生活经历(学业、交友、志趣、爱情、婚姻、仕途、作为),从而认识了一个能屈能伸重情重义亦刚亦柔的拳拳赤子归有光。

  文本、生活、信息,三管齐下,才能创造出丰赡恢宏、立面繁多的“周围世界”。

  二、人际世界——师生、生生、人我

  师生、生生、人我,就是生命课堂上师生的“人际世界”。

  因为深受笛卡尔对主体“自我”单数限定的影响,“在传统教育理论中,教育主体的存在方式也只能是单子化的。在同一教育活动中,传统教育理论无法同时确立两个或两个以上教育主体”[5]。在世界教育史上,赫尔巴特倡导“教师中心”,被认为是传统教育的代表;杜威则提出“儿童中心”,并进行了影响深远的教育实验,被称为现代教育的始祖。长期以来,人们局限于非此即彼的两难选择。尽管康德曾经强调在教育上所有人都是主体,彼此不可将对方作为“工具”来使用,却并未将这一观点引入课堂。项贤明的“交往的主体观”认为教育主体既包括学生也包括教师;教育活动就是两类主体共同占有、利用客体的共同操作过程。但遗憾的是,这样的说法又完全将师、生两类主体不加区分地混同了起来。

  生命语文认为,教材等教育资源是源客体,学生是近主体,教师是远主体。远主体同样参与对源客体的享用和再创造,但不能成为近主体与源客体之间的一种障碍,更不可替代近主体。法国教育思想家马里坦认为,教育的动力因素包括学习者自身思想的自然活动及教师的理智引导等两方面的内容。二者之间,以学生内心的主动性发挥为主要动力因素;而教师虽具有相当的影响和作用,他们所发挥的作用相对于学生因素而言,只能是附属的或处于第二位的。因此,远主体(教师)必须明确自己的位置,并明确自己负有双重任务也享有双重收获,那就是不仅在一个高度上去占有、利用和不断地发现源客体的已有价值和潜在价值,而且对近主体与源客体之间的关系要有一个艺术化的宏观调控,并充分敞开课堂的生命空间,为一切未知提供不断生成的肥沃土壤,同时将自己也完全抛入这样一个磁场,与源客体、近主体一起进行充分的互动。在“三体”交互作用的过程中,源客体本身的意义和价值会不断生成,近主体和远主体的生命也会获得不同层面的生长。

  建构主义学习理论认为,学习即在共同体中通过协商进行知识建构,人类获得知识的过程大致如下:主体生活在共同体中,共同体中各主体共享公共符号系统(如语言等);主体头脑中建构知识(包括可能与已有知识有冲突的知识);主体借助符号系统与其他主体进行(符号的、生活的、社会的)交往,传达新建构的知识;如果被共同体中其他主体的大部分所接受,则知识获得公共性,成为可靠知识;共同体中主体继续交往;新的知识又被建构和传达……人类的知识只是对客观世界的一种解释,它不是最终的答案,更不是终极真理,而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解,没有任何两个人的知识建构是相同的。他们必须与他人协商、会话、沟通,在交互质疑的过程中,建构知识的意义。

  建构主义是用辩证的、发展的观点看待知识和人的认识的。生命语文秉承此理念,认为师生均是诸我共同体中的一员,学习中的主体性不仅仅是个人的,人们在“我思”中不仅发现了自己,也发现了他人,他人的自我和我的自我一样真实而重要。

  以学生为主体的口号往往成为许多教师逃避设计课堂教学的借口,事实上所有课中的提问设计、背景铺设、相机诱导及活动设计,都需要教师的文化底蕴、生命积淀和教学智慧。所有的教学原理都必须贯注于技术层面,体现为操作层面,最终落实或呈现为技巧层面,这个技巧层面,就代表了教师的个人风格。真正尊重主体的教学,需要教师将自己也变成诸我共同体中的一员,并成为一个有智慧有力量的远主体(而非完全置身事外),在教学中体现一种真正的人本主义。而通过充分而有价值的互动,源客体、远主体、近主体都将处于一种生长的状态,新的认识和领悟会不断涌现,形成一种生生不息的场效应。

  教育是一种生长,是一种持续性的生长。源客体、近主体和远主体这三者之间丰富的互动,如同多媒体的交互生成,能够孕育无穷的美好和未知的力量。

  需要补充的是,“人我”关系并不等同于“生生”或者“师生”关系。这里所谓的“人我”,更是指作为读者的主体(包括近主体学生以及远主体老师)与文本中的人物的关系。也就是说,“人”就是作品中的人物形象,“我”就是读者主体(包括近主体学生以及远主体老师)。读者对作品中的人物的理解必须以永恒的人性为桥梁,让读者的“己意”与作者之“本意”达成沟通。正如梁实秋所说:“一千年前的文学作品,到一千年后,一样的可以激动人的同情,中国的文学作品可以令欧洲人一样的赏识,这便是一个绝大的铁证,证明文学价值之所以如此普遍固定,是由于文学的根本质素在空间上在时间上都是一成不变的,换言之,人的根本情感不变,人性不变。”(《文艺批评论》)这也就是孙绍振教授所说的:“阅读本来并不神秘,不外就是读者主体与文本主体以及作者主体之间的从表层到深层的同化和调节。”要实现这种从表层到深层的同化与调节,就需要将“我”完全投放进去,放进文本里,放进“人”(作者或人物)的生命场里,将“我”化身为“人”(作者或人物),去经历里面的一切故事和全部情感,只有这样,才可能真正进入文本的“意义和情感场”,实现“人我”为一,营造浑然天成、圆融无碍的人际世界。

  三、自我世界——本我、自我、超我

  1923年,弗洛伊德提出本我、自我和超我的概念,以解释意识和潜意识的形成和相互关系。“本我”(完全潜意识)代表欲望,受意识遏抑;“自我”(大部分有意识)负责处理现实世界的事情;“超我”(部分有意识)是良知或内在的道德判断。

  “本我”是与生俱来的,是人格结构的基础,“自我”和“超我”都是以“本我”为基础而发展的。“本我”具有很强的原始冲动力量,它是无意识、非理性、非社会化和混乱无序的。“本我”只遵循一个原则——享乐原则,它是所有驱力能量的来源。

  “自我”是自己意识的存在和觉醒,是从“本我”中逐渐分化出来的,位于人格结构的中间层。其作用主要是调节“本我”与“超我”之间的矛盾,它一方面调节着“本我”,一方面又受制于“超我”。它遵循现实原则,以合理的方式来满足“本我”的要求。弗洛伊德认为“自我”是人格的执行者。

  “超我”是人格结构中的管制者,由完美原则支配,属于人格结构中的道德部分。它位于人格结构的最高层,是道德化的自我,由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来,其形成是社会化的结果。“超我”有三个作用:一是抑制“本我”的冲动,二是对“自我”进行监控,三是追求完善的境界。“超我”以道德心的形式运作,维持个体的道德感、回避禁忌。

  “本我”、“自我”、“超我”,三者共同构成人的完整人格。叶澜说:“教育除了鲜明的社会性之外,还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。”[6]她指出:“就中国目前教育学理论的现状来看,在有关‘人’的认识上,主要缺失的是‘具体个人’的意识,需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换。否则,教育学理论难以回应和面对呼唤培养人的创新精神和能力的当代教育转型的需求,也难以实现自身发展。”[7]她还指出:“学生主动性发展的最高水平是能动、自觉地规划自身的发展,成为自己发展的主人,这是我们教育成功的重要标志。”[8]叶澜有一次忠告研修班学员说:“关心一个人就是给一个人内在的力量,让一个人的内在力量生长起来,让他能够独立面对一个纷乱的世界,在不确定性中把握确定性。只有自己生长起来都会有合理决策的可能,才能自己对自己负责,才会有自由,而不是漂浮的人,找不到家园的人。”关注学生完整人格塑造的课堂,才是生命化的课堂。

  我们熟悉冯友兰的人生四境界,也谂知弘一法师的人生三境界,无论是哪一种,其实都是在关注人的完整人格——本我、自我和超我。

  要帮助学生认识、发展和完善他们的自我世界,就必须在每一个教学环节的设计中体现出我们对于“人”的关怀,对每一个“具体个人”的关怀。同时,充分利用一些经典文本,引导学生认识、发展和完善自我世界。譬如在做《红楼梦》整本书阅读时,我们通过阅读研究和小组讨论发现:如果说鸳鸯是超我型的,晴雯是自我型的,那么袭人就是本我型的。鸳鸯可以为了道德名节和她的“信仰”而放弃生命。晴雯的自我意识非常强,她十分清楚地认识到自己是一个独立而且独特的个体,并且十分珍爱这样的自己。而袭人呢,她活得很现实,没有一点诗情画意,她也向来就没有宝黛的那种“伤春悲秋”的情怀,她盲目而又清醒地活在自己现实的物质世界里。说她“盲目”,是因为她其实并不知道什么是真正的幸福;说她“清醒”,是因为她知道要得到自己想要的东西就必须先得到主子的赏识。于是她处心积虑、不计代价地去讨取主人的赏识。为了实现梦想,她竭尽全力巧妙周旋;为了排除对手,她不惜牺牲自我,甚至不惜牺牲人与人之间的友谊与真情;她人生的目标就是追求“幸福”、完成生命,然而她追求“幸福”时的不择手段却又分明让她的生命变得委琐而悲哀。袭人奋力地展翅飞翔,想要飞到她理想的“旺处”,但是,那“旺处”树倒猢狲散,她只得另觅枝头筑巢。

  带领学生认识作品中人物的本我、自我和超我,实际上就是在启蒙他们自身的生命。如果每一堂课都能倾注教师的真诚与智慧,师生共同生长,时刻成为一个“无限”的人,一切就有“无限”的可能。

  参考文献:

  1.  [英]波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光,等,译.上海译文出版社,1987:175

  2.  [美]罗洛·梅.存在之发现[M].方红,郭本禹,译.北京:中国人民大学出版社,2008:140

  3.  [俄]巴赫金:《文学作品中的语言》,见马大康:《诗性语言研究》,中国社会科学出版社2005年版,第259页

  4. 《朱光潜全集》第一卷,安徽教育出版社1987年,第235页

  5.  项贤明《走出传统的教育学理论体系》,《华东师大学报》(教育科学版)1996年第2期

  6.  叶澜,李政涛.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜访谈录[J].教育研究,2004(2):33-37.

  7.  叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].中国社会科学,2003(1):91-93.

  8.  叶澜.更新教育观念,创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊,1998(2):6-11.

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